日前，某作家發(fā)帖稱，自己創(chuàng)作的散文被上海某區(qū)初中模擬卷選為閱讀測(cè)試題，結(jié)果她自己做其中的客觀選擇題就做錯(cuò)了，而其主觀問(wèn)答題的回答較之參考答案也不夠全面。這一話題引發(fā)了熱議。不少人質(zhì)疑，閱讀究竟有標(biāo)準(zhǔn)答案嗎？更有人認(rèn)為，連作家自己都答不對(duì)這些題目，說(shuō)明這些閱讀題命題的質(zhì)量就令人懷疑。

其實(shí)，熱議的背后是公眾對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該教什么、應(yīng)該如何教的關(guān)注。對(duì)此，中學(xué)語(yǔ)文教師與大學(xué)中文系老師也持有不同觀點(diǎn)。

中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)并非教會(huì)學(xué)生機(jī)械地套題、答題、甚至背誦答題思路，而是通過(guò)教學(xué)喚起學(xué)生生命的成長(zhǎng)與發(fā)展。這其實(shí)對(duì)教師本身的閱讀素養(yǎng)、知識(shí)積累等都提出了很高的要求，現(xiàn)實(shí)中，究竟有多少教師能夠做到這一點(diǎn)？ ——編者

別以機(jī)械的教學(xué)回應(yīng)機(jī)械的考查

■詹丹

語(yǔ)文考試中閱讀題選用的文章，連文章作者都無(wú)法正確“解析”自己的作品。這樣的事情又一次發(fā)生了。而且不出意外，這一話題又一次引發(fā)全網(wǎng)熱議。

之所以說(shuō)“又”，是因?yàn)檫@樣的消息已屢見(jiàn)不鮮。網(wǎng)民的討論主要圍繞命題的科學(xué)性展開(kāi)：如果連寫作者自己都答不上來(lái)，那么命題者設(shè)計(jì)的答案標(biāo)準(zhǔn)，就很值得懷疑。

參考答案成“唯一標(biāo)準(zhǔn)”，合理嗎？

從闡釋學(xué)理論和接受美學(xué)角度來(lái)說(shuō)，作家的理解未必是闡釋自己作品的唯一標(biāo)準(zhǔn)，讀者即使從作品得出作家根本無(wú)法認(rèn)同的觀點(diǎn)也有價(jià)值，這已是文學(xué)常識(shí)。

但顯然，這不是討論的關(guān)鍵。網(wǎng)友們關(guān)心的是，憑什么命題者給出的參考答案才是唯一標(biāo)準(zhǔn)，以此引導(dǎo)閱讀教學(xué)，讓學(xué)生包括作者本人都要以他們的解讀為依據(jù)。這樣的結(jié)果，只能讓閱讀教學(xué)的路越走越窄，讓閱讀理解變成了機(jī)械操作的套路和貼標(biāo)簽的教條。

還記得筆者去年跟一位參加了高考的學(xué)生聊天。這位學(xué)生說(shuō)，他看到現(xiàn)代散文中有一段描寫的主觀理解題涉及了想象，還沒(méi)仔細(xì)看文章，頭腦中已經(jīng)跳出“虛實(shí)結(jié)合”四個(gè)字，然后立馬寫到試卷上。我聽(tīng)后大笑，因?yàn)閾?jù)我了解，這道題的參考答案正有“虛實(shí)結(jié)合”這一要點(diǎn)。但筆者一陣笑過(guò)，還是覺(jué)得有點(diǎn)悲哀，接受了閱讀教學(xué)訓(xùn)練的學(xué)生變成如此機(jī)械式的條件反射，這對(duì)于他們的心靈發(fā)展和人格養(yǎng)成，究竟能有多大的積極作用呢？

有學(xué)者還建議，既然學(xué)生面對(duì)閱讀理解試題的主觀發(fā)揮余地幾無(wú)可能，那就干脆對(duì)主觀發(fā)揮的部分進(jìn)行壓縮，將語(yǔ)文教育引導(dǎo)至對(duì)客觀的基礎(chǔ)能力的考查。比如，可以考語(yǔ)法、修辭、邏輯，也可以考單句的主謂賓、復(fù)句的層次的劃分等等。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，這些題目可能無(wú)法展現(xiàn)出題人的“精妙水平”，也無(wú)法拉開(kāi)過(guò)大的分差，但無(wú)論是從尊重作者和文學(xué)，還是提高學(xué)生文學(xué)理解能力的角度，有一定合理性。

在筆者看來(lái)，這樣的建議其實(shí)是以更機(jī)械的操作來(lái)應(yīng)對(duì)機(jī)械，形成的只能是考試和教學(xué)的惡性循環(huán)而已。

閱讀理解，當(dāng)回到“具體”之中

那么，閱讀理解該如何教？如何考？如何擺脫閱讀測(cè)試和教學(xué)的機(jī)械、教條之病，我認(rèn)為很重要的一點(diǎn)就是回到具體。

回到閱讀的具體，首先是回到學(xué)習(xí)情境的具體，回到學(xué)習(xí)課程的具體。網(wǎng)上曾經(jīng)廣為流傳的一個(gè)段子說(shuō)，老師在課堂上問(wèn)學(xué)生，冰融化了是什么，學(xué)生回答說(shuō)是春天，結(jié)果被老師批錯(cuò)，答案應(yīng)該是水。

這個(gè)段子的流傳，當(dāng)然是在指責(zé)教師的教條可笑、頭腦僵化，沒(méi)有學(xué)生的那種詩(shī)性智慧。但這個(gè)段子本身，就是以缺乏學(xué)習(xí)情境而抽象出來(lái)的。因?yàn)槿绻@是在一堂物理課的學(xué)習(xí)情境中，是學(xué)習(xí)固體向液體的變化知識(shí)，學(xué)生的回答當(dāng)然是錯(cuò)；但如果是在語(yǔ)文課上，在學(xué)習(xí)文學(xué)的形象思維的理解和表達(dá)時(shí)，學(xué)生的回答才算正確。不提供相應(yīng)的背景知識(shí)、抽離具體的學(xué)習(xí)語(yǔ)境，就要學(xué)生下判斷，其實(shí)只能讓閱讀理解測(cè)試近乎兒戲，也只能在教學(xué)中開(kāi)展一些機(jī)械和教條的訓(xùn)練操作。段子的搞笑其實(shí)把笑話指向了段子以及搞笑者自身。

最近，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為一個(gè)熱詞，閱讀教學(xué)如何在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的背景中劃出語(yǔ)文課程的邊界，也是回到學(xué)習(xí)課程具體的題中之義。

還記得筆者曾聽(tīng)過(guò)一堂語(yǔ)文公開(kāi)課，課文選自《列子》的《兩小兒辯日》故事。教師執(zhí)教時(shí)，讓學(xué)生扮演兩小孩，重新來(lái)辯論太陽(yáng)遠(yuǎn)近的問(wèn)題，換了幾輪學(xué)生，始終辯論不出一個(gè)結(jié)果來(lái)。

當(dāng)時(shí)點(diǎn)評(píng)的老師毫不客氣地對(duì)執(zhí)教者說(shuō)：“您這樣的設(shè)計(jì)，是重蹈了兩千年前的覆轍，因?yàn)楣适乱呀?jīng)證明，太陽(yáng)和地球的距離問(wèn)題，單憑個(gè)人來(lái)自生活的觀察和思考，是得不出結(jié)論的，這是需要通過(guò)現(xiàn)代天文儀器的測(cè)算才能辦到。真要討論，就應(yīng)該將天文學(xué)得出的結(jié)論直接告訴學(xué)生，然后討論，為什么兩千年前孔子回答不了的問(wèn)題，今天我們能夠知道。這樣的討論才是有意義的?！边@位老師的點(diǎn)評(píng)，提醒我們，厘清語(yǔ)文課的具體特征，劃出跟其他學(xué)科的邊界，是有效的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的保障之一。

理解文本中的“沖突”，也是理解生命本真

此外，讓閱讀教學(xué)回到具體，也是回到文本的具體，在文本的上下文關(guān)聯(lián)中，獲得對(duì)內(nèi)容的整體理解，哪怕上下文的聯(lián)系具有一種內(nèi)在的沖突感，我們也要努力地、辯證地接受下來(lái)。

也許大家都讀過(guò)魯迅回憶自己童年時(shí)代和他的保姆阿長(zhǎng)的故事，那篇文章叫《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，我曾在許多場(chǎng)合談到這篇作品。因?yàn)檫@篇作品前部分是在寫阿長(zhǎng)對(duì)魯迅的不好，包括睡覺(jué)不照顧他，踩死他的寵物，給他立奇奇怪怪的做人規(guī)矩。而后半部分則主要寫了一件事，寫阿長(zhǎng)怎么給他買來(lái)心心念念的《山海經(jīng)》，讓魯迅對(duì)阿長(zhǎng)充滿感激。

當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)文本的前后立場(chǎng)、褒貶態(tài)度有很大差異時(shí)，我們?cè)趺磥?lái)理解？也許我們會(huì)用后來(lái)看到的好來(lái)遮蔽前面寫到的不好，或者用一種修辭手法所謂“欲揚(yáng)先抑”來(lái)解釋。其實(shí)都不對(duì)。

魯迅想告訴我們的是，在生命的不同階段，別人對(duì)你的好與不好都是真實(shí)存在的，你的感受也都是真切的。借由客觀的真實(shí)和主觀的真切，我們抵達(dá)了對(duì)生命的本真理解，因?yàn)樯恼麄€(gè)過(guò)程都保存下來(lái)了。換言之，在完整理解具體的文本時(shí)，才讓我們有了理解完整生命的本真和具體。

我曾經(jīng)在課堂上把這一理解跟進(jìn)修的教師分享，有位教師也把她來(lái)自生活的真切感受分享給我，她寫道：

我想起了我媽媽對(duì)我嚴(yán)格的教育，可能我們爸爸媽媽那一代都會(huì)有的一個(gè)普遍的教育特點(diǎn)就是打壓式教育，我小時(shí)候也不例外。雖然媽媽對(duì)我很好，很愛(ài)我，長(zhǎng)大后也不會(huì)用打壓式的教育方式對(duì)我了，我也很愛(ài)我媽媽，但是那并不代表著以前的那些不當(dāng)?shù)慕逃绞綆Ыo我的不好的影響就會(huì)完全消除。我承認(rèn)這一點(diǎn)的那一刻，反而有一種釋懷感……

當(dāng)我讀到這段話時(shí)，我突然有一種感受，對(duì)文本的具體理解是能夠喚醒或者安慰生活中的一個(gè)個(gè)具體的人的。甚至是不能被AI替代的，因?yàn)檫@種具體理解是貫穿在閱讀的過(guò)程中，而不是只追求一個(gè)結(jié)果。

是的，回到閱讀教學(xué)的具體，回到具體的過(guò)程，就是要回到人的具體，回到培養(yǎng)學(xué)生主體人格的具體，回到生命發(fā)展、成長(zhǎng)的具體。

教育部頒布的最新版的“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”，關(guān)于閱讀教學(xué)，提到了要善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。而獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，必然會(huì)因具體人的個(gè)性差異而有不同，會(huì)因?yàn)樯l(fā)展的不同階段而呈現(xiàn)多姿多彩。于是，無(wú)論閱讀測(cè)試還是閱讀教學(xué)，不再拘泥于唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，讓答案變得多元、開(kāi)放，讓具有豐富內(nèi)涵的作品成為激發(fā)學(xué)生豐富想象力的養(yǎng)料，才是我們需要積極倡導(dǎo)的，也是時(shí)代所要求我們語(yǔ)文人去做的。正是在這樣的時(shí)代要求中，拘泥于唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的文學(xué)作品的閱讀理解和測(cè)試，才一次次如段子一樣被世人所嘲笑。

（作者單位：上海師范大學(xué)光啟語(yǔ)文研究院）

作者做不對(duì)自己文章的考題，其實(shí)不荒唐

■王希明

中學(xué)階段語(yǔ)文試卷中現(xiàn)代文語(yǔ)段的閱讀題，作者自己也做不出或者做不對(duì)、做不好，這種現(xiàn)象早已見(jiàn)怪不怪。

大約17年前，作家周國(guó)平來(lái)我所在的學(xué)校做講座，就曾提到他自己文章被拿來(lái)出題，朋友的孩子讓他試著做一做，結(jié)果他自己得分也很低。他說(shuō)：“有道題問(wèn)作者為什么要用這個(gè)詞，我看到這道題愣住了，仔細(xì)回想，感覺(jué)寫的時(shí)候根本沒(méi)有多想就自然而然用了。但是看看題目的答案，竟然覺(jué)得還挺有道理?！?/p>

討論作者寫作用意的題目結(jié)果作者卻做不出來(lái)，聽(tīng)起來(lái)很荒謬，但問(wèn)題并不是那么簡(jiǎn)單，對(duì)于連作者都做不出的題目也不必一棍子打死。閱讀理解題是為了檢測(cè)考生的文本解讀能力，只要能反映出考生語(yǔ)言、思維、審美、文化各方面素養(yǎng)的高下，就算成功。

文學(xué)性的語(yǔ)段向來(lái)“千人千面”

現(xiàn)代文閱讀語(yǔ)段大致可分為社科類和文學(xué)類。引起爭(zhēng)議的，幾乎都是文學(xué)性語(yǔ)段的閱讀題。道理非常簡(jiǎn)單，社科類的語(yǔ)段追求信息把握的準(zhǔn)確性，一是一、二是二；文學(xué)性的語(yǔ)段向來(lái)是“千人千面”，每個(gè)讀者心中都有自己的哈姆雷特，原本就很難有標(biāo)準(zhǔn)答案。

人們通常會(huì)詬病文學(xué)性語(yǔ)段閱讀題，特別是主觀題的答案一直有著對(duì)文本“過(guò)度解讀”的嫌疑。這里就先要搞清楚“過(guò)度解讀”的所謂“度”是什么。

文學(xué)性文本解讀的有關(guān)理論，大致來(lái)說(shuō)主要有三種：作者中心、文本中心、讀者中心?！白髡咧行恼摗闭J(rèn)為閱讀應(yīng)該追求理解作者的本意，這就是傳統(tǒng)文學(xué)理論中所說(shuō)的“以意逆志”，為此就要結(jié)合作品寫作背景，包括作者的情況以及時(shí)代的情況來(lái)分析，也就是“知人論世”。而“文本中心論”則認(rèn)為作品一旦創(chuàng)造出來(lái)，就具有不聽(tīng)命于創(chuàng)造者的自己的生命，是獨(dú)立自主的系統(tǒng)，假如其客觀呈現(xiàn)的內(nèi)蘊(yùn)與作者本意不一致，那么寧愿以作品為準(zhǔn)。至于“讀者中心論”，則強(qiáng)調(diào)文本的意義是讀者參與構(gòu)建的，文本是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。

如果“過(guò)度解讀”的“度”是指作者的本意，那么作者做不出別人拿自己的文章出的題就是不正常的；如果“度”由文本確定，那么作者做不出就是正常的；如果“度”由讀者確定，那么不但作者做不出正常，而且壓根兒就不存在什么“過(guò)度解讀”。

中高考語(yǔ)文閱讀究竟考什么？

真正要考慮的是，對(duì)于中高考的閱讀理解題，答案到底是根據(jù)什么來(lái)定的？

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中的文本解讀非常注重確定性，強(qiáng)調(diào)對(duì)作者本意的探尋。而新的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”“多設(shè)置主觀性、開(kāi)放性的題目，展現(xiàn)學(xué)生智慧，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮和創(chuàng)造”，可以說(shuō)是兼顧了作者、文本、讀者中心的不同理論。從目前基礎(chǔ)教育中文本解讀教學(xué)的情況來(lái)看，基本上一方面仍舊致力于探求作者的本意，另一方面也不排斥基于文本乃至基于讀者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解讀。

此外，還有一點(diǎn)要注意的是，考試時(shí)考生、作者、讀者所處的解讀情境是非常特別的。作者寫作時(shí)，表達(dá)出的東西只是冰山露出水面的部分，下面還有沒(méi)有文字寫出來(lái)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的支撐。而讀者閱讀時(shí)只能通過(guò)查閱資料，了解作者情況以及時(shí)代的背景，才能進(jìn)行情境還原。這種還原必定是受限的，從這個(gè)意義上來(lái)講，探尋作者本意本來(lái)就是不可能做到的事情。而在考試中，做題者獲得的信息更是極其受限的，這種情況下，考生只能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)推測(cè)作者本意。一旦語(yǔ)段寫作的時(shí)代、作者的情況和青少年的生活有隔閡，背離作者或者文本的“誤讀”就極容易產(chǎn)生。這也是考場(chǎng)情境的特殊性。

凡能自圓其說(shuō)的答案都應(yīng)酌情給分

2008年上海高考現(xiàn)代文《燈籠紅》有一道題目：家鄉(xiāng)的女人把丈夫叫“漢子”，曾祖母卻這樣叫“我”，這是因?yàn)開(kāi)_____。參考答案是：曾祖母熱切盼望“我”成長(zhǎng)為頂天立地的漢子。但是后來(lái)大家發(fā)現(xiàn)文章的作者是牛漢，于是很多網(wǎng)友就認(rèn)為曾祖母只是在叫作者的名字，答案是過(guò)度解讀了。

當(dāng)然，后來(lái)有人又寫文章說(shuō)題目無(wú)誤，牛漢最開(kāi)始的名字是史承汗。但其實(shí)這一補(bǔ)充本就多余，“汗子”“漢子”同音，曾祖母這樣叫，未必就沒(méi)有寄托對(duì)作者的期待。沒(méi)有這一補(bǔ)充，原題也未必就不成立。這里有一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，那就是這一年的高考語(yǔ)段沒(méi)有給出作者的姓名。考生根本就不知道作者叫這個(gè)名字，那么結(jié)合文本曾祖母對(duì)“我”的慈愛(ài)，結(jié)合問(wèn)題當(dāng)中曾祖母與“我”之間長(zhǎng)輩與晚輩的關(guān)系，很容易推出“熱切盼望‘我’成長(zhǎng)為頂天立地的漢子”這一答案。再退一步講，如果語(yǔ)段給出了作者呢？那么這個(gè)答案仍舊成立。只不過(guò)需要修改一下：表層來(lái)看，曾祖母是在叫“我”的名字；深層來(lái)看，曾祖母熱切盼望“我”成長(zhǎng)為頂天立地的漢子。

所以，綜合考慮文本解讀的不同理論，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，根據(jù)實(shí)際教學(xué)中文學(xué)解讀的情況，再考慮考場(chǎng)情境的特殊性，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文考試中的語(yǔ)段閱讀題，即使作者做不出來(lái)或者做不對(duì)，并不意味著題目就出得不好，也不意味著答案就是無(wú)效的。當(dāng)然，筆者并不認(rèn)為語(yǔ)文考試中閱讀題的答案可以腦洞大開(kāi)隨意來(lái)做，而是要具體問(wèn)題具體分析。有些題目語(yǔ)段的作者做不出來(lái)，也不必驚訝，這并不荒唐。

那么，對(duì)于文學(xué)性語(yǔ)段的主觀題，標(biāo)準(zhǔn)答案到底該怎么定呢？

筆者傾向于不預(yù)先設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，而根據(jù)學(xué)生答題的情況臨場(chǎng)生成答案。利用人工智能對(duì)答卷進(jìn)行分析，如果一半以上的考生回答出某個(gè)點(diǎn)，而又合情合理，就確立為有效得分點(diǎn)；四分之一考生回答出的點(diǎn)討論后就可以作為附加得分點(diǎn)。此外，還需要讓閱卷者具有一定的自由度，凡是能自圓其說(shuō)的答案都要酌情給分，這樣就能使多元解讀也能得到鼓勵(lì)。換句話說(shuō)，文本解讀的“度”，比起考慮作者和文本，更應(yīng)該著落在考生身上。以考生為本，這才是我們的考試應(yīng)該做的。

（作者為復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)語(yǔ)文教研組長(zhǎng)，上海市特級(jí)教師）